آموزه مدیریت

هدف از راه اندازی این وبلاگ کمک به ترویج علم مدیریت و آموزش آن و ایجاد زمینه ای برای تبادل افکار و اطلاعات می باشد. با احترام و افتخار، آمادگی برای تبادل اطلاعات علمی با تمام دانش پژوهان عرصه مدیریت، سازمان و آموزش امکان پذیر است.

مطالعه تطبیقی بین بانکداری آموزش با رویکرد تحول به آزادی‌بخشی
نویسنده : دکتر پیمان یارمحمدزاده - ساعت ٤:٤٦ ‎ب.ظ روز ۱۳۸٩/۳/٢٢
 

پیمان یارمحمدزاده(دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی)، دکتر حسنعلی بختیار نصرآبادی(استادیار، عضو هیات علمی دانشگاه اصفهان)

مقدمه: نظام تعلیم و تربیت رکن و پایه هر گونه تحول در جامعه انسانی است که توسعه در همه ابعاد زندگی وابسته به آن بوده و هر گونه غفلت و سهل‌انگاری در این مورد نظام غیر قابل جبران است. یکی از مهمترین مباحثی که در تعلیم و تربیت مطرح است شیوه آموزش افراد برای یادگیری علوم و آموزش مهارتهای لازم برای زندگی اجتماعی است. این مطالعه بر حسب احساس نیاز شدید دو شیوه‌ آموزش سنتی و نوین را مقایسه و راهکارهای مفیدی را برای آموزش مناسب ارائه می‌دهد.

آموزش دچار مرض نقل و یا نحوه ارائه دادن مطالب است .معلم درباره واقعیت به گونه‌ای سخن می‌گوید که انگار بی‌حرکت، ساکن و قابل پیش‌بینی است یا اینکه درباره موضوعی سخن می‌گوید که برای دانش‌آموزان تجربه آن در دنیای واقعیت بعید و غریب است. کار معلم این است که دانش‌آموزان را از محتویات پرکند،  محتویاتی که از واقعیات زندگی جدا شده‌اند. دانش‌آموز عبارات معلم را ضبط کرده، از بر می‌کند و بدون فهمیدن تکرار می‌نماید. یعنی معلمان سپرده‌هایی را به دانش‌آموزان می‌دهند و دانش آموزان موظف هستند همچون کارمندان بانک این سپرده‌ها را نگاهداری کنند و این مفهوم بانکداری آموزش است. در این مفهوم، دانش هدیه‌ای تلقی می‌شود که آنهایی که خود را صاحبان دانش می‌دانند به آنهایی که فاقد این دانش هستند اعطا می‌کنند. نگرش‌هایی که در مفهوم بانکداری آموزش وجود دارند به قرار زیر هستند: معلم درس می‌دهد و دانش آموزان درس می‌خوانند، معلم همه چیز می‌داند و دانش آموزان هیچ چیز نمی‌دانند، معلم می‌اندیشد و دانش‌آموزان موضوع اندیشیدن معلم هستند، معلم سخن می‌گوید و دانش‌آموزان مطیعانه گوش فرا می‌دهند، معلم تنبیه می‌کند و دانش آموزان تنبیه می‌شوند، معلم انتخاب می‌کند و انتخاب خود را تحمیل می‌کند و دانش آموز پیروی می‌کند، معلم عمل می‌کند و دانش‌آموزان فکر می‌کنند که از طریق عمل معلم عمل می‌کنند، معلم محتوای برنامه را برمی گزیند و دانش‌آموزان خود را با آن وفق می دهند. انتقادهایی که ضعف‌های موجود در این شیوه آموزشی به دنبال داشت موجب پدید‌آمدن شیوه نوینی در آموزش تحت عنوان تحول به آزادی بخشی گردید که در زیر به صورت خلاصه آورده می‌شود.

در این شیوه معلم به دنبال تغییر ساختارها و ایجاد تحول است. معلم انقلابی و تحول گرایانسانی نمی‌تواند منتظر تحقق احتمالات باشد. تلاش‌های او باید مطابق تلاش‌های دانش‌آموزان باشد تا در تفکر انتقادی و جستجوی انسان‌سازی شرکت کنند. تلاش‌های وی باید همراه با اعتماد به افراد و قدرت خلاق آنها باشد. به این منظور، معلمان باید در روابطشان با دانش آموزان شرکای آنها باشند زیرا تنها از طریق ارتباط است که حیات انسان معنا می‌یابد. تفکر معلم تنها با اصالت تفکر دانش آموزان اصالت می‌یابد. معلم نمی‌تواند به جای دانش‌آموزان خود بیندیشد یا افکار خود را به آنها تحمیل کند. تفکر اصیل، تفکری است که با واقعیت مرتبط بوده، و در خلا حادث نمی‌شود بلکه در فرایند ارتباط روی می‌دهد. اگر تفکر تنها در زمانی معنا یابد که حاصل عمل بر روی واقعیات زندگی اجتماعی و دنیا باشد در اینجاست که دانش آموزان به صورت مستقل عمل نموده و وابستگی‌شان به معلمان کم‌رنگ‌تر  می‌شود. معلم از طریق مباحثه با دانش آموزان خود نیز یاد می‌گیرد. نگرشهایی که در دیدگاه آزادی‌بخشی وجود دارند به قرار زیرند: هیچ کس به دیگری درس نمی‌دهد بلکه همه از هم می‌آموزند، قدرت باید در خدمت آزادی باشد نه در مقابل آن، دانش‌آموزان باید واقعیات را بشناسند و بفهمند، الگوی آموزش (معلم – دانش آموز) و (دانش‌آموزان - معلمان) است، فرایند آموزش به دنبال عمل آزادی بخشی و استقلال‌عمل است، اصل بر دانش آموز محوری است، فرایند آموزش پویا و پیچیده است و سعی معلم بر آموزش واقعیات از طریق کاربرد آنها در زندگی روزمره است.

رویکرد تطبیقی: در دیدگاه بانکداری تلاش معلمان به عنوان سرکوبگران در تغییر دادن آگاهی دانش‌آموزان (سرکوب شوندگان) است نه در تغییر موقعیتی که آنها را سرکوب می‌کند. چون هرچقدر سرکوب‌شدگان بیشتر خود را با موقعیت وفق دهند ساده‌تر زیر بار سلطه می‌روند. بدین منظور، سرکوب‌کنندگان مفهوم بانکداری آموزشی سبک پدرمابانه (قیم‌مابانه) را بکار می‌برند که در آن سرکوب‌شوندگان به حسن تعبیر دریافت‌کنندگان رفاه نامیده می‌شوند. سرکوب‌شدگان افراد ضعیفی تلقی می‌شوند که باید با جامعه سالم تلفیق شوند. حقیقت این است که سرکوب‌شدگان افراد حاشیه‌ای نبوده و در خارج از جامعه زندگی نمی کنند. راه حل این نیست که آنها را در ساختار سرکوب بگنجانیم، بلکه باید آن ساختار را تغییر داده تا آنها برای خود کسی شوند. مفهوم بانکداری آموزش که درجهت منافع سرکوب است، تلاش می‌کند تفکر و عمل را کنترل کند، زنان و مردان را به سوی سازگاری با دنیا سوق دهد و قدرت ابتکاری آنها را محدود سازد. آموزش سنتی، به عنوان تمرین سلطه‌گری، زود باوری دانش آموزان را برمی‌انگیزد، به آنها تلقین می‌کند که خود را با دنیای سرکوب وفق دهند. این اتهام به قصد اینکه نخبگان برتر دست از عمل بردارند وارد نمی‌شود. هدف آن این است که توجه انسان‌گرایان واقعی را به این حقیقت معطوف دارند که نمی‌توانند روش‌های آموزشی بانکداری را با هدف آزادی‌بخشی بکار ببرند چون آنها تنها همان هدف را انکار می‌کنند و شاید جامعه تحول‌گرا(نوین) این روش‌ها را از جامعه سرکوب‌گر(سنتی) به ارث نبرد. جامعه انقلابی که آموزش بانکداری را به اجرا می‌گذارد، یا گمراه می‌گردد و یا نسبت به مردم بی اعتماد می‌شود. اینچنین دیدگاههای سنتی ساختارمند به دنبال انتقاداتی که داشت زمینه را برای پدید آمدن دیدگاه آزادی بخشی فراهم آورد. در این رویکرد بنا بر آن شد، آنهایی که به آزادی بخشی اهمیت زیادی می‌دهند باید مفهوم بانکداری را به صورت یک کل کنار بگذارند و در عوض مردان و زنان را به عنوان هویت‌هایی آگاه بدانند و آگاهی را به عنوان قصد آگاهی برجهان تلقی کنند. آنها باید دست از هدف آموزشی سپرده‌گذاری بردارند و به جای آن مشکلات انسان‌ها را در روابط آنها با دنیا مطرح کنند. آموزش آزادی‌بخش اعمال ادراکی است، نه انتقال اطلاعات. یک موقعیت یادگیری است که در آن موضوع قابل درک، واسطه تعامل ادراکی – معلم و دانش آموز می شود. بنابراین، اجرای آموزش آزادی بخشی از همان ابتدا به دنبال حل تناقض معلم و دانش آموز است.

در واقع ، آموزش به شیوه آزادی بخشی زمانی می تواند به انجام برساند که به تناقض فوق غلبه نماید. در اینجا الگوی گفتگو از، معلم -  دانش آموزان و دانش آموزان -  معلم تغییر یافته و اصطلاح جدیدی به وجود می آید، معلم - دانش آموز با دانش‌آموزان - معلمان. معلم دیگر کسی نیست که صرفاً درس بدهد، بلکه خودش کسی است که از طریق گفتگو با دانش‌آموزان خودش درس می‌آموزد. معلم و شاگرد همگی مسئول فرایندی می‌شوند که در آن رشد می‌کنند. در این فرایند استدلال  برمبنای قدرت دیگر وجود ندارد. قدرت باید در جهت آزادی باشد نه در مقابل آن. هیچ کس به دیگری درس نمی‌دهد بلکه به واسطه واقعیات اجتماعی و مفاهیم قابل درکی که از طریق آموزش بانکداری در تملک معلم است، همه به همدیگر درس می دهند. متاسفانه آنهایی که از آرمان آزادی بخشی حمایت می کنند خود تحت تاثیر فضایی هستند که مفهوم بانکداری را ایجاد می‌کند و اغلب اهمیت واقعی آن یا قدرت فرد انسان‌پروری آن را درک نمی‌کنند. آزادی بخشی اصیل- فرایند انسان سازی- سپرده دیگری نیست که به انسانها واگذار شود. آزادی بخشی عمل و بازتاب مردان و زنان بر دنیایشان است برای دگرگونی آن.

مفهوم بانکداری عمل تعلیم دهنده را در دو مرحله زیر تعریف می کند: طی مرحله اول او موضوع قابل درکی را درک می کند درحالی که درسش را در اتاق مطالعه یا آزمایشگاهش آماده می کند. طی مرحله دوم درباره آن موضوع به دانش آموزانش توضیح می دهد. از دانش آموزان خواسته نمی شود که بشناسند و بفهمند، بلکه باید محتویات نقل شده توسط معلم را از برکنند.آموزش به عنوان عمل آزادی بخشی – برخلاف آموزش به عنوان عمل سلطه – این امر را که انسان موجودی منزوی ، مستقل و جدا از جهان است و همچنین این اصل که جهان به عنوان واقعیتی جدا از مردم وجود دارد را انکار می‌کند. در آموزش افراد قدرت خود را توسعه می‌دهند تا چگونگی وجود خود، و  دنیایی که خود را در آن می یابند درک کنند، آنها دنیا را نه به صورت یک واقعیت ایستا بلکه به صورت واقعیتی پویا و  پیشرونده و در حال دگرگونی می‌بینند. در مقایسه با حیوانات دیگر که کامل نشده‌اند  افراد نیز خود را کامل نشده می‌دانند. آنها از نقص خود آگاهی دارند. ریشه‌های آموزشی به عنوان نمود انسانی در همین نقص و همین آگاهی است. ماهیت ناتمام انسان‌ها و ماهیت تغییرپذیر واقعیت مستلزم این است که آموزش فعالیتی در حال توسعه و جاری باشد.آموزش آزادی بخش نمی‌تواند در خدمت منافع سرکوب‌کنندگان باشد. هیچ دستور سرکوب‌گرانه‌ای به سرکوب شونده اجازه نمی‌دهد بپرسد، چرا؟ در حالی که تنها یک جامعه انقلابی نمی‌تواند این آموزش را به طور نظام‌مند پیاده کند، رهبران انقلابی لازم نیست قبل از اینکه بتوانند این شیوه را بکار گیرند قدرت کامل را بدست گیرند. در این فرایند انقلابی رهبران نمی‌توانند روش بانکداری را به عنوان تدبیری موقتی که به دلایل مصلحتی توجیه شده است بکار گیرند آن هم به قصد انجام رفتار انقلابی. آنها باید انقلابی باشند – یعنی از همان ابتدا گفتگو محور باشند.

روش مطالعه: روش این مطالعه کتابخانه‌ای و منابع مورد استفاده، کتابها، مجلات علمی، سایتهای اینترنتی و اسناد و مدارک است.

نتیجه‌گیری: آنچه در نتیجه این مطالعه حاصل شد این بودکه طرفداران دیدگاه بانکداری غافلند از اینکه که سپرده‌ها خود تناقض‌هایی را در مورد واقعیت نشان می‌دهند. در اینجا دانش آموزان از طریق تجربه بیرونی می‌فهمند که سبک کنونی زندگی آنها برای اینکه کاملاً انسان شده و به کمال برسند  با حرفه آنها مطابقت ندارد. آنها از طریق روابطشان با واقعیت می‌فهمند که واقعیت در واقع یک فرایند تغییر مداوم است، اگر مردان و زنان  پیوسته جستجوگر بوده و فلسفه هستی شناسی  آنها انسان شدن باشد، دیریا زود متوجه تناقضی که در آن آموزش بانکداری می‌خواهد آنها را تثبیت کند می‌شوند و در نتیجه گرایش به سمت تحول و آزادی بخشی نشان می‌دهند.

Rubin, I.(1985). Artistry and Teaching, New York: Random House.

Orlich, D. C., Harder, R. J., Callahan, R. C., Gibson, H. W.(1988). Teaching Strategies, Boston: Houghton Mifflin Company.

Harris, A.(1998). Effective teaching: a review of the Litrature’, School Leadership and      Management 18(2): 169-1830.


 
 
بررسی رابطة بین ویژگی های شخصیتی مدیران با مهارتهای شغلی آنان.
نویسنده : دکتر پیمان یارمحمدزاده - ساعت ٤:٤٤ ‎ب.ظ روز ۱۳۸٩/۳/٢٢
 

پیمان یارمحمدزاده

(دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی)

چکیده

 هدف این پژوهش بررسی رابطة بین ویژگی های شخصیتی مدیران با مهارتهای شغلی آنان بود.روش پژوهش توصیفی- پیمایشی،جامعة آماری کلیه مدیران مدارس متوسطه، نمونة آماری85 نفر ، روش نمونه گیری طبقه‌ای تصادفی متناسب با حجم و ابزار اندازه گیری دو پرسشنامة شخصیت و مهارتهای شغلی بوده و داده ها در دو سطح توصیفی – استنباطی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.

کلید واژه ها:مدیریت،مهارتهای شغلی،ویژگی های شخصیتی.

Key words: management, job skills, characteristics.

مقدمه

قرن بیست و یکم را قرن مدیریت نامیده اند. چرا که سرعت، قدرت عمل  و انبوه بودن فرآورده های انسانی و صنعتی، نیاز به نیروی هماهنگ کننده متفکر و فرزانه ای موسوم به مدیر دارد. وجود مدیر برای حفظ و توسعه تناسب اثربخشی و بارخیزی نهادها و سازمانهای پیچیده امروزی ضرورتی انکار ناپذیر دارد زیرا بقا و رشد سازمان ها و همچنین کارآیی و اثربخشی نظام آموزشی به کیفیت مدیریت بستگی دارد. چگونگی کارکردن مدیران در درون سازمان، کارکرد آن سازمان را در سطح جامعه تبیین می کند و عملکرد سازمان های هر جامعه و ملتی اساس عملکرد آن جامعه و ملت را تشکیل می دهد. ادارة امور یک سازمان مستلزم توجه به ترکیباتی از قبیل، تسهیلات و امکانات، ویژگی های سازمانی و منابع انسانی است و استفاده مطلوب از نیروی انسانی، موازی با منابع مادی در یک سازمان، مستلزم شناخت و آگاهی از روش های وافی به مقصود در رابطه با این نیروست تا حدی که می توان گفت یک بعد اساسی شکست و موفقیت در سازمان های اجتماعی مربوط به شکست یا کارکردن با انسانهاست.

با توجه به اینکه هدایت مسیر جامعه به سوی سعادت یاشقاوت در دست مدیران جامعه، خصوصاً متولیان امر آموزش و پرورش می باشد، خصایص این افراد از ابعاد فکری، معنوی، روانی و عاطفی باید مورد توجه قرار گیرد. زیرا مدیران آموزشی نیز همانند دیگر افراد جامعه، دارای تفاوت های فردی، استعدادها، انگیزه ها، رغبت ها و تمایلات مخصوص به خود بوده و از نگرش، دانش و نظام ارزشی متفاوتی برخوردارندکه این تفاوت های فردی و شخصیتی برنحوه عمل و رفتار آنان تأثیرگذار خواهد بود. همه مدیران به حکم آنکه مدیر هستند، به یک شیوه عمل نخواهند کرد. این تفاوت ها علاوه بر آنکه می تواند از تفاوت سطح دانش، نگرش و نظام ارزشی آنها متأثر باشد، از تفاوتهای ناشی از شخصیت هر یک از آنها نیز سرچشمه می گیرد.پیرامون تناسب شغل و شاغل و انگیزه های انسان در تناسب رفتار خود با سازمان، مطالعات فراوانی صورت گرفته است که هرکدام از دیدگاه خاصی به رابطه شخصیت کارکنان و شغل یا ابعاد مختلف شخصیت و رضایت شغلی پرداخته اند. پارکز[1](1984) بر اثر تحقیقی به این نتیجه رسید که درونگراهااز تطبیق پذیری بیشتری در بهسازی شیوه های سازشمندی خود، برای مواجهه و تقابل با وقایع استرس زا برخوردار هستند.در صورتیکه در برونگراها چنین انعطاف پذیری هایی مشاهده نگردید.

آنچه از این مطالعات و یا اکثر آنها استنباط می شود. این است که تنها حقوق و دستمزد نیست که بین فرد، شغل و سازمان پیوند برقرار کند، بلکه خصوصیات روانی، رفتاری، فرهنگ اجتماعی و گاه حتی عوامل جسمانی و فیزیولوژیک در تقویت یا گسستن این پیوند تأثیر دارد و پیچیدگی این خصایص رفتاری و شخصیتی باعث پیچیده شدن این روابط می گردد.  در زمینة عملکرد مدیران نیز استوارت[2](1987) مهمترین دلیل بیکاری را در قرن حاضر کمبود مهارتهای شغلی در نزد افراد دانست، که با دگرکونی سازمانها و شغلها نیاز به مهارتهای جدید احساس می شود..

هدف از انجام پژوهش حاضر، بررسی رابطه بین ویژگی های شخصیتی مدیران(برونگرایی – درونگرایی) با مهارت های شغلی آنان(ادراکی، انسانی و فنی) در مدارس متوسطه شهرستان شیراز به منظور ارائه پیشنهادهایی جهت بهسازی مهارت های مدیریتی مدیران و توصیه‌هایی به منظور انتخاب و انتصاب مدیران در این مقطع بود. به همین منظور از پرسشنامه شخصیت آیزنک[3] با 80 گویه و از پرسشنامه محقق ساخته جهت تعیین مهارت های شغلی مدیران با 45 گویه استفاده گردید. روایی پرسشنامه صوری و محتوایی و پایایی آن از طریق آلفای کرونباخ به ترتیب  93/0 و 95/0به دست آمد.جامعة آماری کلیة مدیران مدارس متوسطة دخترانه و پسرانة چهار ناحیة آموزش و پرورش شهر شیراز به تعداد 169 نفر بودند که با استفاده از روش نمونه گیری طبقه ای متناسب با حجم تعداد 85 نفر انتخاب و مورد پژوهش قرار گرفتند.

فرضیه ها:

(1) بین میزان برونگرایی و درونگرایی مدیران با مهارت های ادراکی آنان رابطه معناداری وجود دارد.(2) بین میزان برونگرایی و درونگرایی مدیران با مهارت های انسانی آنان رابطه معناداری وجود دارد.(3) بین میزان برونگرایی و درونگرایی مدیران با مهارت های فنی آنان رابطه معناداری وجود دارد.(4) بین میزان برونگرایی و درونگرایی مدیران با مهارت های شغلی (مهارت های سه گانه مدیریتی) آنان رابطه معناداری وجود دارد.(5) بین ویژگی های دموگرافیکی مدیران ومهارت های شغلی آنان رابطه معناداری وجود دارد.

 نتیجه گیری:

نتایج حاصل نشان داد که بین برونگرایی – درونگرایی مدیران با مهارت های ادراکی آنان رابطه منفی معنی داری وجود دارد( 0= P ، 49/3 -= b) بدین معنا که هرچه فرد درونگراتر باشد از مهارت ادراکی بالاتری برخودار است. همچنین هیچ یک از متغیرهای سن، وضعیت تأهل، سابقه خدمت، سابقه مدیریت، میزان تحصیلات و تعداد فرزندان با مهارت ادراکی رابطه معنی داری نداشتند و تنها متغیرهای معدل دیپلم و جنسیت رابطه معنی داری با مهارت ادراکی داشتند. در بررسی رابطه بین برونگرایی – درونگرایی مدیران با مهارت انسانی آنها نیز وجود رابطه معنیدار مثبت مشاهده گردید( 0= P ، 56/2 = b).بدین معنا که هر چه فرد برونگرا باشد از مهارت انسانی بیشتری برخوردار است.در این راستا بین هیچ یک از متغیرهای سن،جنسیت،وضعیت تاهل،سابقة مدیریت، سابقةخدمت،میزان تحصیلات،معدل دیپلم و تعداد فرزندان رابطة معنی داری با مهارت انسانی مشاهده نگردید.در بخش دیگری از نتایج بین برونگرایی – درونگرایی مدیران با مهارت فنی آنان رابطة منفی معنی داری مشاهده گردید.( 0= P ، 31/5- = b) به طوری که هرچه فرد درونگراتر باشد از مهارت فنی بیشتری برخوردار است.همچنین بین هیچ یک از متغیرهای سن، جنسیت، وضعیت تأهل، سابقه مدیریت، سابقه خدمت، میزان تحصیلات ، معدل دیپلم و تعداد فرزندان با مهارت فنی رابطه معنی داری مشاهده نگردید. از دیگر نتایج این تحقیق وجود رابطه منفی معنی داری بین برونگرایی – درونگرایی مدیران با مهارت های سه گانه مدیریتی است( 0= P ، 9/6 -= b) بدین معنا که افراد درونگرا از مهارت های سه گانه مدیریتی بیشتری برخوردارند. در همین راستا بین متغیرهای سن، جنسیت، وضعیت تأهل، سابقه مدیریت، سابقه خدمت، میزان تحصیلات و تعداد فرزندان رابطه معنی داری مشاهده نگردید. و تنها متغیر معدل دیپلم  رابطه مثبت معنی داری با مهارت های شغلی داشت.

منابع:

پرداختچی،محمدحسن.(1374).مدیریت آموزشی به عنوان قلمرو حرفه ای.مدیریت در آموزش و پرورش،شمارة1.

صانعی پور،محمود.(1372).پژوهش پیرامون چگونگی پیوند شخصیت فردی و سازمانی در فرایند مسئولیت پذیری،رابطة شخصیت فردی و شغلی.تهران:انتشارات جام.

لی فام،جیمز و اهووئه،جیمز.(1370).مدیریت مدارس ،مبانی و تئوریها.(مترجم:محمد علی نائلی).اهواز:انتشارات دانشگاه شهید چمران.

میرکمالی،سیدمحمد.(1383).رهبری مدیریت آموزشی.تهران:نشر رامین.

 

Parkez,K.R.(1984).locus of control, cognitive Appraisal and coping in stressful Episode. Journal of applied psychology .Vol 46.

Stewart .(1987).handbook of management skills. Second edition.

 

 



[1]-  Parkes

[2] - Stevart

[3]- Ezens Personality Questionnaire


 
 
ضرورت تحول به سازنده‌گرایی در آموزش
نویسنده : دکتر پیمان یارمحمدزاده - ساعت ٤:٤٢ ‎ب.ظ روز ۱۳۸٩/۳/٢٢
 

مقدمه: سازنده‌گرایی یک نظریه یادگیری است که نقش محوری الگوهای ذهنی در حال تغییر یادگیرندگان در فرایند رشد شناختی‌شان را توصیف می‌کند و به فعالیت آموزشی‌شان شکل می‌بخشد.این شیوه آموزش در نظریات یادگیری دیگر نیز ریشه‌های عمیقی دارد. این روش متمایل به پذیرش نقش محوری یادگیرنده در خود- تعلیمی است. دیدگاه های نوین بر این است که اگر می‌خواهیم فعالیت‌های آموزشی را بر پایه فهم‌مان از نیازهای یادگیرندگان قرار دهیم باید در مورد مبانی آموزش دوباره بیندیشیم.

یکی از این تصورات اولیه در مورد آموزش این بود که به محض اینکه از دانش‌آموزان خواسته شود یادبگیرند، یاد خواهند گرفت. این اعتقاد در آموزش سنتی معمول بوده و گاهی اوقات در معیارها و سنجش‌های آموزشی جدید نیز نمودار شده است. این رویکرد نسبت به آموزش بر این عقیده استوار است که همه دانش‌آموزان می‌توانند مواد یکسانی را به طور همزمان بیاموزند که برای برخی از دانش‌آموزان این رویکرد در واقع به ایجاد دانش منجر می‌شود و ممکن است برای بقیه اینگونه نباشد. افرادی که مستقیماً با دانش‌آموزان کار می‌کنند کسانی هستند که باید دروس را براساس نیازهای رو به رشد‌ دانش‌آموزان تنظیم نمایند. کارآموزشی برمبنای سازنده‌گرایی را نمی‌توان بدون قضاوت تخصصی و مستقل معلم انجام داد. بخش‌های آموزش دولتی بایستی از فعالیت‌های آموزشی مطلوب، حمایت کنند. اما اغلب اینگونه نیست. ضعف اصلی آنها معطوف شدن برنظام های پاسخگویی (مسئولیت پذیری) و عواقب آن در موقعیت معلمان و دانش‌آموزان است. هدف از بیان این مطلب این نیست که تعلیم‌دهندگان را نباید پاسخگوی یادگیری دانش‌آموزانشان قلمداد کرد. اعتقاد کلی بر این است که بهتر است اینگونه باشد. متاسفانه ما خود را مسئول یادگیری نمی‌دانیم بلکه تنها مسئول موفقیت در آزمون می‌دانیم. از تحقیقات چندساله آموخته ایم که: یادگیری ماندگار دانش‌آموزان را با نتایج آزمون یکسان دانستن اشتباه است.

وقتی که آزمون یادگیری را محدود می کند....یادگیری فرایند پیچیده‌ای است که طی آن فراگیران پیوسته فهم درونی خود را از نحوه عملکردشان در دنیای واقعی تغییر می‌دهند. اطلاعات جدید باورهای کنونی آنها را یا تغییر می‌دهد یا نمی‌دهد، کارآیی محیط یادگیری تابعی است از عوامل پیچیده بسیاری از جمله برنامه، روش آموزشی، انگیزش دانش آموز، آمادگی دانش‌آموز برای پیشرفت و غیره. تلاش جهت ارزیابی میزان یادگیری دانش‌آموزان از طریق آزمونهای مداد وکاغذی دانش یادگیرندگان را محدود می‌کند.

علاوه بر این، مدارس نیز ممکن است برنامه درسی‌شان را تنها به همان مقدار که در آزمون سنجیده می‌شود محدود نمایند که این محدودیت یادگیری دانش‌آموزان را نیز محدود کرده است. بحث این نیست که موفقیت دانش‌آموزان در ارزیابی‌ها و کارهای کلاسی طراحی شده برای پرورش فکر ذاتاً متناقض هستند بلکه مقصود این است که کارهای کلاسی طراحی شده برای آماده‌سازی دانش‌آموزان برای آزمون، موجب یادگیری عمیق نشده و در عوض، این کارها دانش‌آموزان را برای تقلید یادگیری از طریق آزمون تمرین می‌دهند.

سازنده‌گرایی در کلاس درس

فراگیران یادگیریشان را کنترل می‌کنند. این حقیقت ساده قلب دیدگاه  سازنده‌گرایی نسبت به آموزش است. ما به عنوان تعلیم‌دهندگان کارهای کلاسی را توسعه می‌دهیم و در مورد برنامه‌درسی به بحث می‌نشنیم  تا احتمال یادگیری دانش‌آموزان را افزایش دهیم اما کنترل‌کردن آنچه که دانش‌آموزان می‌آموزند تقریباً غیرممکن است. جستجوی معنا برای هر دانش‌آموز راه متفاوتی را می‌طلبد. حتی وقتی که تعلیم‌دهندگان دروس و برنامه‌‌درسی کلاس را تنظیم می‌کنند تا مطمئن شوند که همه همزمان مفاهیم یکسانی را می آموزند، هردانش آموز از طریق فرایندهای ادراکی خودش معنای منحصر به فرد خود را برداشت می‌کند. به عبارتی، ما تعلیم‌دهندگان کنترل شدیدی نسبت به آنچه که درس می‌دهیم داریم اما برآنچه دانش‌آموزان می‌آموزند خیر.

یکی از گام‌‌های ضروری در اصلاح آموزشی که به افزایش یادگیری منجر می‌گردد تغییر اولویت‌ها است به این صورت که به جای اینکه تلاش کنیم مطمئن شویم که آیا همه دانش‌آموزان مفاهیم یکسانی را می‌آموزند تلاش کنیم  با اطمینان و دقت فهم دانش‌آموزان را تحلیل ‌کنیم تا رهیافت‌های تدریس خود را مطابق با آن تغیر دهیم. پس ما باید معیارهایی برای کار حرفه‌ای خودمان تعیین کنیم و دانش‌آموزان را از آموزش ضدعقلانی  که تحت لوای آمادگی برای آزمون روی می‌دهد رها سازیم.

پنج اصل کلیدی سازنده‌گرایی را در زیر آورده ایم(گرینون بروکس، و بروکس[1]، 1993): معلمان سازنده‌گرا: اول): به دنبال نظرات دانش‌آموزان هستند و به آنها ارج می‌نهند، دوم): دروس را به گونه‌ای تنظیم می‌کنند که فرضیات دانش‌آموزان را به چالش بکشند، سوم): تشخیص می‌دهند که دانش‌آموزان باید احساس کنند علایقشان با برنامه‌درسی مرتبط است. در این صورت است که علاقه به یادگیری افزایش می‌یابد، چهارم): دروس  را حول و حوش نظرات گسترده‌ای تنظیم می‌کنند نه براساس اطلاعات کمی، پنجم): و سرانجام، یادگیری دانش‌آموزان را در بستر تحقیقات و فعالیت‌های روزانه کلاسی ارزیابی می‌کنند نه به عنوان رویدادهای جداگانه.

سازنده‌گرایی چه هست و چه نیست: در حالی که سازنده‌گرایی به عنوان یک رویکرد آموزشی، طرفداران بسیاری جلب کرده است دو انتقاد اصلی نیز برآن وارد است. یکی از این انتقادات این است که سازنده‌گرایی بیش از حد مسامحه کار است. این انتقاد بیان می‌دارد که معلمان سازنده‌گرا اغلب برنامه درسی‌شان را رها کرده تا براساس خواسته‌های دانش‌آموزان پیش بروند. انتقاد دیگر این است که این رویکردها جدیت کافی ندارند. نگرانی اینجاست که معلمان اطلاعات، حقایق و مهارت‌های اساسی گنجانده شده در برنامه را کنار می‌گذارند و به دنبال نظرات سست و متغیر می‌روند. هر دوی این انتقادات کاریکاتور خنده‌داری است از آنچه که تحقیقات گسترده پیرامون یادگیری به ما ارائه می‌دهند و به عقیده باتیستا[2](1999) هیچ کدام از این انتقادات درست نیست.

ایجاد کلاس سازنده‌گرا برای معلمان کار سختی است و به وقف فکری بسیار و پشتکار دانش‌آموزان نیازمند است. معلمان سازنده‌گرا تشخیص می‌دهند که دانش‌آموزان تجاربشان را از عالم واقعیت با فعالیت‌های کلاسی ادغام می‌کنند و اینکه این کار برای مرتبط‌کردن دروس به گنجینه تجارب دانش‌آموزان الزامی است. ارتباط،  علاقه و انگیزه اولیه برای آموزش تابعی است از تجارب فراگیرنده نه برنامه‌ریزی معلم. بنابراین از لحاظ آموزشی نادیده‌گرفتن فرضیات و نظرات دانش‌آموزان مخرب است.به علاوه، معلمان سازنده‌گرا کسب حقایق، اطلاعات و مهارت‌های مرتبط را پیش‌نیاز برنامه درسی خود قرار می‌دهند. آنها این کار را در بستر مباحثات و برای کسب نظرات و اطلاعات گسترده‌ دانش‌آموزان انجام می‌دهند.

به سوی اصلاح آموزش: آنچه که مهم است اصلاحات آموزشی مطلوب باید، تغییرات شناختی را در نحوه تفکر دانش‌آموزان هدف خویش سازند، در حالیکه اصلاحات آموزشی متصور و موجود، تغییرات عددی را در نمرات آزمون دانش‌آموزان هدف خویش قرار داده‌اند. مشغولیت ما با مفهوم اصلاح، آنچه که اوهانیان[3] (1999) « سراب نظریه آموزش» می‌خواند، امکان اصلاح جدی آن را کاهش می‌دهد.

آنگونه که از پیشینه آموزشی موجود نیز بر می‌آید این احتمال وجود دارد که نمرات دانش‌آموزان در ارزیابی‌ها طی دهه آینده به طور یکنواخت افزایش یابد و اینکه شاخص‌های معنادار یادگیری  دانش‌آموزان ثابت باقی بماند. همچنین این احتمال وجود دارد که معلمان، به خصوص آنهایی که در کلاس‌های درس‌شان ارزیابی‌هایی اعمال می‌گردد، همچنان برنامه‌درسی خود را به گونه‌ای محدود کنند که سر‌فصلهای دروس مطابق آنچه که در ارزیابی‌ها می‌آید تنظیم بشود و به انجام آن دسته از فعالیت‌های آموزشی همت گمارند که اطلاعات آزمون را مستقیم در ذهن دانش‌آموزان قرارمی‌دهد.

روش مطالعه: روش این مطالعه کتابخانه‌ای و منابع مورد استفاده، کتابها، مجلات علمی، سایتهای اینترنتی و اسناد و مدارک است.

نتیجه‌گیری: در نتیجه این مطالعه به دست‌اندرکاران عرصه تعلیم و تربیت و معلمان پیشنهاد می‌شود برای تحول به سمت سازنده گرایی توجه خود را معطوف یادگیری دانش‌آموزان کنند، برنامه‌درسی را تعقلی نموده و یادگیری دانش‌آموزان را در بستر آموزش روزانه ارزیابی نمایند، اهداف مسئولیت‌پذیری را درک و به دانش‌آموزان اجازه تفکر، پرسش، ابراز عقاید، و تعامل بدهند تا با ترکیب آنها آموخته‌هایشان را معنادار نمایند.

Alan,S. Conestrari And Bruce A. Marlowe.(2004). Educational Foundatioin. Sage Publication Indian.

Grennon, Brooks, J & Brooks, M,G.(1993). In search of understanding: the case for constructivist classrooms. Alexandria, VA: ASCD.

Ohanian, S.(1999). One size fits few. Portsmouth. NH: Heinemann.



[1]- Greenon Brooks & Brooks

[2]- Battista

[3] - Ohanian


 
 
آموزش مختلط فراگیران با توانمندی‌های متفاوت(عادی، کم توانان ذهنی و جسمی) برای اف
نویسنده : دکتر پیمان یارمحمدزاده - ساعت ٤:۳٥ ‎ب.ظ روز ۱۳۸٩/۳/٢٢
 

دکتر سیدعلی سیادت(هیات علمی دانشگاه اصفهان)، پیمان یارمحمدزاده(دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی)

اگر دانش آموز کم توان و یا ناتوان ذهنی و جسمی را در کلاسهای درسمان شرکت دهیم مجبور می‌شویم در برنامه، روش، ابزارهای آموزشی‌، شیوه های برقراری ارتباط و انضباط و..تغییراتی را ایجاد نمائیم.

جمله بالا و جملاتی از این دست همگی نشان دهنده هیاهویی است که مسئله تلفیق تمام وقت[1] در بسیاری از مدارس جهان به پا کرده است. تلفیق تمام وقت، (حرکتی  درجهت تلفیق دانش آموزان ناتوان و معلول به طور تمام وقت در کلاس‌های آموزش عمومی)، مورد انتقاد شدیدی قرار گرفته و بانی بسیاری از مشکلات از قبیل تلاش چند برابر معلمان، افت معیارهای علمی، بی نظمی و بد اخلاقی معلمان به حساب می آید(ویلیس[2]، 1994) . اگر چه برخی از این انتقادها با روش های نامناسب اعمال تلفیق هماهنگ است. واکنش های منفی نسبت به برنامه ریزی تلفیق تمام وقت، هم در زمینه کیفیت و پاسخگویی مدارس و هم درمورد چالش ها و عکس العملهایی که خود دانش آموزان نشان می دهند به یک میزان اطلاعات به ما می دهند.

وقتی که کودکان نحوه صحیح مسواک زدن آموزش داده می شود، گاهی دندانپزشک قرص قرمز رنگی را به آنها می دهد تا پس از مسواک زدن بجوند. رنگ قرمز به آن نقاطی که خوب تمیز نشده می چسبد و آن نقاط را نمایان می کند. به این قرص ها قرص آشکار کننده می گویند چون آن مناطقی را نشان می دهد که نیاز به مراقبت بیشتری دارند.

می توان از تلفیق تمام وقت کودکان با توانمندیهای متفاوت به عنوان ”قرص آشکار کننده“  تعبیر کرد. تلاش جهت ادغام دانش آموزان دارای چالش های رفتاری و آموزشی مهم، درباره عدم پاسخ دهی  و ناکارآمد بودن مدارس اطلاعاتی به ما می دهند. تلفیق تمام وقت بانی این مشکلات نیست، اما حوزه های دارای مشکل را به ما نشان می دهد. تلفیق تمام وقت چگونگی رشد و بهبود نظام آموزشی ما را برای برآورده ساختن حتی نیازهای همه کودکان نشان می دهد. در حمایت واجرای طرح تلفیق شرایطی پیش می‌آید که لازم است مدنظر قرار گیرند از جمله اینکه در این صورت:

مجبوریم برنامه را تغییر دهیم....، روش تدریس مان را تغییر دهیم....، به پویایی اجتماعی توجه عمیقی مبذول داریم ....، معلمان  را در تلاششان برای تغییر حمایت کنیم....، و ......

 

بحث در اینجاست که آیا اگر با معلمان به عنوان متخصصینی که زمان برای برنامه ریزی و تفکر نیاز دارند برخورد شود، همه این معلمان از پس انتظارات بالاتر بر‌نمی‌آیند؟

مثل همه تلاش های اصلاح طلبانه، سیاست ها و اعمالی که به نام تلفیق تمام وقت بکار رفته است از حیث کیفیت و عمق تفاوت بسیاری دارند. برخی نظام های مدرسه ای صرفاً خدمات آموزشی ویژه پرخرج و معلمین مجری طرح تلفیق را حذف کرده اند، و دانش آموزان را در کلاس های نه چندان آماده جای داده اند. اما در برخی مدارس دیگر تلفیق حرفه‌ای بوده و اصل سازماندهنده‌ای برای تغییرات گسترده دیگر بوده است. در این مدارس،  دانش آموزان ناتوان بخشی از اصلاحات و نوسازی مدرسه بوده است. مثل همه جنبش های اصلاحی فهم معنای حقیقی تلفیق تمام وقت دشوار است.

در ادامه مقاله، احتمالات تلفیق تمام وقت را با پرداختن و پاسخگویی به اوهام موجود در زمینه تلفیق تمام وقت مورد بررسی قرار می دهد. تصورات غلطی که مانع عملکرد و اجرای جامع و فکورانه می گردد. پاسخ به این تصورات غلط می تواند در فهم بهتر تلفیق تمام وقت یاری بخش ما باشد. با اینکه این طرح پس از مطالعات جامع و وسیعی توسط اندیشمندان تئوری‌پردازی شده است اما مثل بسیاری از برنامه های اصلاحی دیگر، این طرح نیز منتقدینی داشته که برخی تصورات غلط را به عنوان نکات ضعف این برنامه ابراز داشته و معتقد بودند:

تصورات غلط:

 تلفیق را ایدئولوژی های بیرونی و والدین بی منطقی که ناتوانی فرزندشان را نمی پذیرند به مدارس تحمیل می کنند....، بانیان طرح تلفیق تنها به فکر دانش آموزانی هستند که ناتوانی های عمده دارند....، مبنای عمل بانیان طرح تلفیق تنها ارزش ها و فلسفه بوده و داده و پژوهشی در کار نیست....، تفکیک فی النفسه مشکل به حساب نمی آید تفکیک بد مشکل تلقی می‌گردد....، این نظام از کار افتاده نیست....، بانیان طرح تلفیق فکر می کنند چون معلمان ویژه بد یا ناکارآمد هستند به تغییر احتیاج داریم....، باید فرد خاصی با آن بچه ها کار کند....، طرح تلفیق خارج از توان معلمان آموزش عمومی است که اکنون مسئولیت بیش از حدی به آنها واگذار شده است....، ما داریم درباره همان کلاس های معمولی که من و شما با آن بزرگ شدیم صحبت می کنیم....، در صورت اجرای تلفیق برنامه درسی کلاس آموزش عمومی ضعیف خواهد شد....، خدمات ویژه باید در مکان های خاصی ارائه شوند....، بدون کلاس های آموزش خاص، بچه های ناتوان مهارت های کاربردی زندگی را نمی آموزند ....، تنها راه صیانت از کودکان کم توان این است که آنها را از کودکان دیگر جدا نگهداریم. در صورت تلفیق آنها را قربانی کرده و آماده شکست می کنید....، طرح تلفیق به اهداف اجتماعی بیشتر از اهداف آموزشی اهمیت می دهد....، تلفیق لطفی است که ما درحق کودکان ناتوان انجام می دهیم به بهای اهمیت ندادن به آموزش کودکان دیگر....، قبل از اینکه تلفیق را انجام بدهید سال ها برنامه ریزی و آمادگی می خواهد....، اگر تلفیق را برای مدت زیادی نادیده بگیریم به دست فراموشی سپرده می شود....

تلفیق تغییر ساختارها و کلاس های کنونی است برای اینکه در یک نظام یک دست و منسجم به همه دانش آموزان به خوبی خدمات ارائه شود. به جای اینکه دو نظام را با هم جدا کنیم، تلاش می کنیم نظام جدید، بهتر و در برگیرنده تری بسازیم، جائیکه جامعه، والدین، دانش‌آموزان و نظام آموزشی قطعاً نقش مهمی در جنبش تلفیق ایفا نمایند، و معلمان و مجریان طراحی راه حلهای خلاقانه برای مشکلات لاینفک برنامه ها و آموزش ترمیمی (جبرانی)  را رهبری نمایند. تلفیق محصول تفکر دوباره بسیاری از افراد درباره ماهیت و کیفیت آموزش خاص (استثنایی)  و همچنین محصول فرعی روش های نوین تفکر درباره تدریس و برنامه درسی می باشد.

آنهایی که به دنبال ارتقای طرح تلفیق هستند به هیچ وجه کار سخت، انگیزه ها یا توانش معلمان ویژه را مورد انتقاد قرار نمی دهند،  بلکه، به دنبال این هستند که راههای جدیدی بیابند تا آن مهارت ها و استعدادها را به کار گیرند تا همه دانش آموزان بتوانند از راهبردهای تدریس تخصص بهره گیرند.

 

نتیجه گیری

بررسی این تصورات غلط و پاسخ به آنها این امکان را به ما می دهد که ببینیم تصمیم ما مبنی برتلفیق دانش آموزان ناتوان با بقیه چه تاثیری داشته است و برای اینکه در این امر موفق گردیم چه میزان تغییر احتیاج داریم. بنابراین ما که به تلفیق ایمان داریم نمی توانیم دست روی دست بگذاریم تا خودش به خوبی انجام شود.



[1]- full inclution

[2]- Willis